La utilización de las TDICs en la enseñanza: la voz
de los alumnos del Curso de Letras-Español de la UFPA
Carlos
Cernadas Carrera[1]
José
Pessoa do Rêgo Lobo[2]
Introducción
Las profundas
transformaciones por las que ha transitado la humanidad en las últimas décadas
tienen como origen el declive de la sociedad industrial y la llegada de la
actual sociedad de la información, en la que el uso de los medios electrónicos
y de la tecnología de comunicación audiovisual (ordenadores, internet,
telefonía inteligente, mensajería instantánea, redes sociales y demás
aplicaciones tecnológicas) es cada vez más frecuente.
Fagundes (1997),
al reflexionar sobre cómo la tecnología condiciona el desarrollo humano,
explica que, además de contribuir a la dominación cultural, a las guerras, al
desequilibrio social y a la destrucción de los ecosistemas, los avances
tecnológicos han originado una infinidad de aplicaciones para el bienestar del
hombre. Estas nuevas herramientas están funcionando como propulsores de la
sociedad actual, potencializando cambios y transformaciones que afectan,
también, al ámbito educativo. Por tanto, dentro de este contexto, en el que la
innovación tecnológica ha pasado a ser el motor del desarrollo, debería implementarse
una nueva forma de enseñar.
Ya en los
últimos años del siglo pasado, Stahl (1997, p. 295) vaticinaba lo siguiente:
“parece evidenciarse que buena parte de la educación en el futuro ocurrirá en
un espacio creado por la combinación de ordenadores y telecomunicaciones”
(traducción propia). Esta afirmación puede constatarse, más que nunca, actualmente,
pues la enseñanza remota y la utilización de recursos didáctico-tecnológicos acaba
de adquirir una presencia notoria en el proceso de enseñanza-aprendizaje debido
al contexto originado por la pandemia del COVID-19.
Así, en el
ámbito educativo, las nuevas tecnologías están contribuyendo a generar una
serie de cambios, ofreciendo interesantes posibilidades a los docentes,
viabilizando el acceso a nuevos contenidos, permitiendo el desarrollo de otras
habilidades, de otros modos de pensar, y replanteando las funciones que
profesores y alumnos deben desempeñar en el proceso.
Esta
revolución tecnológica está suponiendo un nuevo paradigma, caracterizado por
los nuevos modos de acceder a información y de producir conocimiento. No
obstante, es recomendable que para la revisión del modelo pedagógico se continúen
buscando caminos que permitan “formar individuos intelectual y humanamente
competentes y bien formados, capaces de aceptar desafíos, de construir y
reconstruir teorías, de discutir hipótesis y de confrontarlas con lo real” (MORAES,
1997, p. 20, traducción propia).
Por tanto, se
hace necesario reflexionar sobre la práctica pedagógica con relación al uso de
nuevos recursos didáctico-tecnológicos, considerando la importancia de los
adelantos científicos en el mundo actual, dado que esta transformación también
debe significar un nuevo modo de entender la práctica pedagógica.
Los recursos
tecnológicos como herramienta didáctica en la enseñanza de lenguas adicionales.
Considerando el
contexto que se acaba de describir, es importante entender que los estudiantes
desarrollan, principalmente fuera de los muros de las instituciones de
enseñanza, la habilidad de interactuar de manera rápida y efectiva mediante los
múltiples recursos tecnológicos que permean la sociedad actual, que también
permiten acceder al saber de forma diversificada. Esta circunstancia demanda de
los docentes modos más eficientes de utilizar la tecnología en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, pues los alumnos continúan construyendo su repertorio
lingüístico a partir de prácticas de lectura y producción escrita en formato impreso,
pero, cada vez más, en formato digital, tanto a nivel personal como
profesional. Por consiguiente, los sistemas de enseñanza necesitan
transformarse y adaptarse a estos cambios para satisfacer las demandas que
exigen aprender de un modo distinto.
Este nuevo panorama propiciado por las transformaciones tecnológicas a las
que se está haciendo referencia han propiciado el surgimiento de múltiples
espacios y aplicaciones digitales que favorecen que las informaciones se
presenten en nuevos formatos. Como se está tratando de explicar, el modo en que
ahora los alumnos acceden al conocimiento no se circunscribe, únicamente, a las
bibliotecas físicas y a los libros impresos. En la actualidad, basta un
ordenador o un móvil y una conexión a internet para poder navegar por la red y
tener acceso a un ingente número de informaciones y a ilimitadas posibilidades
de comunicación. Por eso, una de las funciones del profesor de lengua adicional,
en este nuevo contexto, debería ser enseñar la lengua meta considerando las
diversas interacciones sociales, incluyendo las que se dan en espacios
digitales.
Conforme explica Correa (2010), en una clase de lengua adicional de hace
dos décadas atrás era suficiente que el profesor dominara la lengua meta. No
obstante, hoy en día la realidad es sustancialmente distinta. Así, los docentes
han de tener presente que ahora existen infinidad de recursos tecnológicos que
pueden contribuir a que los alumnos pongan en práctica la lengua meta,
potenciando su motivación, proporcionándoles nuevas formas de aprendizaje y
propiciando el autoaprendizaje.
Partiendo de la premisa de que la mayor parte de los estudiantes pertenece
a la generación de los nativos digitales, al trabajar con ellos recursos
tecnológicos en el aula se estará contribuyendo a que el aprendizaje de lenguas
adicionales no se limite al ámbito académico, sino que los alumnos puedan
percibir que esa lengua que están estudiando también puede formar parte de su
realidad extraescolar.
Ahora bien, independientemente del contexto actual o futuro, se estima
necesario resaltar lo inadecuado de transformar al profesor en un tecnófilo que
apela a las innovaciones tecnológicas para resolver todos los problemas que se
puedan plantear en el proceso. El docente debe aprender a seleccionar aquellos
recursos didácticos digitales que realmente favorezcan, sabiendo posicionarse
en relación a ellos y considerando aquellos que se adapten de mejor modo al
estilo de aprendizaje del alumnado.
Dentro de los diferentes recursos didáctico-tecnológicos que pueden ser
empleados en el proceso de enseñanza-aprendizaje por el docente, resulta
oportuno manifestar que la investigación que aquí se presenta centra su
atención en las denominadas Tecnologías Digitales de la Información y
Comunicación (TDICs) que, conforme Coll y Monereo (2008), son el resultado de la incorporación del
lenguaje digital a los recursos didáctico-tecnológicos, lo que ha permitido que
cualquier dato pueda ser transformado en lenguaje binario, de ceros y unos. De
este modo, toda imagen, sonido o texto puede ser susceptible de representarse
en la pantalla de cualquier dispositivo digital.
Diferentes estilos de
aprendizaje
Iniciando
la reflexión sobre cómo se aprende, se entiende pertinente partir de la idea de
que, históricamente, las metodologías de la enseñanza entendían que el
individuo, cuando aprende, parte de un estilo de aprendizaje básico y común a
la colectividad (WILLING, 1980 apud TYACKE, 1998). Sin embargo, diferentes
estudios posteriores (FELDER y SOLOMAN, 1993; BROWN, 1994; OXFORD, 1990)
indican que existen múltiples formas de aprender.
Estos
diversos estilos de aprendizaje, en opinión de Brown (1994), serían rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos relativamente estables que explicarían la
forma en la que los individuos adquieren el conocimiento. Por lo tanto, si
existen diferentes perfiles de aprendientes se entiende lógico concluir que, en
función del estilo de aprendizaje del alumno, habrá determinadas TDICs que
resultarán más eficaces para determinados perfiles. Reflexionar sobre esta
relación abre un interesante campo de estudio, también en la enseñanza de
lenguas adicionales.
Profundizando
en esta idea, y analizando el papel del docente en este contexto, en el
quehacer cotidiano de la práctica pedagógica no siempre se emplean TDICs lo
suficientemente variadas. Investigaciones realizadas en el Curso de
Letras-Español de la Universidad Federal de Pará (UFPA), objeto de estudio de
este trabajo, recogen numerosas afirmaciones de alumnos con manifestaciones muy
específicas informando que en contadas ocasiones se emplean, en el aula, TDICs
diversificadas, lo que pude contribuir a limitar la eficacia del proceso de
enseñanza-aprendizaje. El siguiente testimonio de un alumno del curso ilustra
esta situación:
Los
recursos tecnológicos son esenciales para desarrollar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en cualquier grado universitario y más específicamente en
los grados de lenguas extranjeras. Existen recursos tecnológicos específicos
para trabajar las canciones, los vídeos, las diferentes situaciones
comunicativas, existen las redes sociales que permiten la comunicación con
personas de todo el mundo. En nuestro grado se explotan poco (CERNADAS, 2014,
p. 316, traducción propia).
En
este comentario se puede percibir una crítica, por parte del alumnado, con
relación a la variedad de los recursos didáctico-tecnológicos empleados por el
profesor. La causa de esta poca diversidad puede deberse a decisiones del
docente, pero también la propia institución puede ser corresponsable de esta
situación por no disponer de recursos suficientemente diversificados, o por no
dotar a sus instalaciones de las condiciones necesarias para que sean empleados
por el profesor. Esta limitación en la diversidad de utilización de TDICs en la
formación inicial de los alumnos puede comprometer su capacidad para
enfrentarse adecuadamente a las futuras demandas profesionales del sector
educativo de su contexto social. Así, esta es una cuestión a la que se le debe
prestar atención, más aún en el actual contexto de avances tecnológicos
constantes.
Partiendo
de la contextualización teórica expuesta hasta aquí, es necesario mencionar que
la investigación que se presenta tiene como propósito realizar un diagnóstico
de la situación que vive el Curso de Letras-Español de la UFPA con relación a
la utilización de las TDICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con este
fin, se está implementando un conjunto de procedimientos metodológicos que ha
permitido obtener algunos primeros datos de cuyo análisis han surgido ya los
primeros resultados y conclusiones. A continuación, se detalla esta dinámica.
La voz de los alumnos del
Curso de Letras-Español de la Universidad Federal de Pará
Como
se acaba de mencionar, la finalidad de este trabajo está siendo analizar la utilización
de las TDICs en el Curso de Letras-Español de la UFPA. A tal efecto, se está optando,
metodológicamente, por trabajar con los principios del abordaje fenomenológico
(SCHÜTZ, 1993; BERGER y LUCKMANN, 1993; HUSSERL, 2001), de naturaleza cualitativa
y cuantitativa, procedimientos que no son excluyentes sino complementarios,
partiendo del presupuesto de que el pluralismo en la obtención de información
permite conseguir percepciones difíciles de alcanzar mediante la adopción de un
único camino, pues posibilita materializar la triangulación de sujetos y
procedimientos con la intención de minimizar posibles desvíos.
La
investigación está contando con la colaboración de un total de 49 alumnos del
Curso de Letras-Español que han respondido, hasta este momento, a dos
cuestionarios. El primero de ellos tuvo como propósito determinar cuáles son los
estilos de aprendizaje de los alumnos del curso. Por ello, se decidió emplear un
cuestionario elaborado por Felder y Soloman (1993) que consta de 44 preguntas
con opción de doble respuesta, A o B, y considera cuatro escalas de aprendizaje,
cada escala dividida en dos dimensiones: escala activo-reflexivo según la
manera de procesar la información, escala sensitivo-intuitivo conforme el tipo
de información que se percibe de mejor modo, escala visual-verbal en función de
la manera en que la información es percibida y escala secuencial-global según
de la sistemática seguida para la comprensión de la información. En el test,
cada una de estas cuatro escalas contiene 11 preguntas. Para obtener la puntuación
en cada una de las escalas primero se suman las respuestas de la dimensión A y
las de la dimensión B, después se resta el número menor del mayor y al resultado
se le coloca la letra de la dimensión qua había obtenido mayor número de
respuestas.
Las
respuestas con letra A corresponden a la primera dimensión de cada una de las
cuatro escalas, mientras que las respuestas con letra B corresponden a la
segunda dimensión. Si el aprendiente obtiene una puntuación de 1 a 3 en una de
las escalas indica que existe un cierto equilibrio entre las dos dimensiones y,
por tanto, el alumno puede aprender con métodos de enseñanza que favorezcan ambas
dimensiones. Un resultado de 5 a 7 indica la existencia de una cierta preferencia
por una de las dimensiones de la escala. La obtención de un resultado de 9 a 11
indica una fuerte preferencia por una de las dimensiones y que el sujeto
presentará problemas para aprender con propuestas metodológicas que no
contemplen esa dimensión.
Se
presentan, a continuación, cuatro figuras, una para cada escala, contemplando
las dos dimensiones y las respuestas de los informantes representadas en
porcentajes:
Fuente:
Cuestionario 1 – 2020
Fuente:
Cuestionario 1 - 2020
Fuente: Cuestionario 1 - 2020
Estas
cuatro figuras registran el estilo de aprendizaje de los alumnos del Curso de
Letras-Español de la UFPA participantes de la investigación. Los datos registrados
apuntan una marcada tendencia al equilibrio y a la moderación entre las dos
dimensiones de cada una de las diferentes escalas, en media un 60%, y muy bajos
porcentajes que reflejen fuerte preferencia por una de las dos dimensiones de
las escalas. A continuación, se presenta la figura 5, en la que se agrupan los
datos obtenidos:
FIGURA 5: Resultados
agrupados
|
|
PERFILES DE APRENDIZAJE |
||
|
ESCALAS |
Equilibrado |
Moderado |
Fuerte |
|
activo - reflexivo |
62% |
38% |
0% |
|
racional - intuitivo |
46% |
50% |
4% |
|
visual - verbal |
60% |
28% |
12% |
|
secuencial - Global |
60% |
40% |
0% |
Fuente:
Cuestionario 1 - 2020
Al
analizar detenidamente los resultados obtenidos en el Cuestionario 1, se observa
que predominan, robustamente, los perfiles equilibrados y moderados, que, por
definición, comprenden capacidades polivalentes de aprender referentes a las diversas
escalas, totalizando un 84% de los informantes. Pensando en ese perfil
predominante, los docentes podrán favorecer la utilización de las más variadas
TDICs como recursos didáctico-pedagógicos teniendo una mayor seguridad de estar
atendiendo adecuadamente las demandas de aprendizaje de esa generalidad de
alumnos.
Por
otra parte, el profesor también debe ser consciente de que existe un
minoritario número alumnos, 16% de ellos, que presentan un fuerte predominio de
alguna de las dimensiones de las diferentes escalas. Concretamente, en la
escala visual-verbal un 8% de los aprendientes presentan un fuerte predominio de
la dimensión verbal y un 4% de la visual, y en la escala racional-intuitivo, un
4% de los informantes presenta un fuerte predominio de la dimensión racional.
Se
entiende que esta minoría de alumnos, por presentar un perfil de aprendizaje
fuerte solamente en alguna de las dimensiones, también podrán aprender eficazmente
mediante la utilización de TDICs diversificadas. Sin embargo, y aún sin perder
la perspectiva de que el cuadro general mayoritario atiende al perfil de
aprendiente equilibrado-moderado, el docente debe estar atento a la
singularidad de este segmento minoritario, pudiendo proponer actividades para
trabajar los contenidos de forma dirigida a estos perfiles, como forma de
proporcionar mayores y mejores posibilidades de aprendizaje a la totalidad de los
alumnos del grupo.
Después
de definir el estilo de aprendizaje del grupo de informantes, y dando
proseguimiento a la investigación, se entendió adecuado averiguar qué tipos de
TDICs emplean para aprender español. Para ello, se elaboró un cuestionario en
la plataforma Google Forms en el que se les pidió que mencionasen el nombre de
las aplicaciones que utilizaban, citando sus principales características. Se
presentan, a continuación, los resultados obtenidos de la aplicación de este
segundo cuestionario:
Fuente: Cuestionario 2 – 2021
Pero
es imprescindible indicar que los informantes mencionan que utilizan, además, una
pléyade de otras 52 aplicaciones para aprender español, lo que representa una
cifra realmente elevada si consideramos el universo de 49 informantes. En la
siguiente figura se recogen estos resultados, detallándose las TDICs más citadas:
FIGURA 7: TDICs más mencionadas por los informantes
|
Un |
85,71% |
de los informantes utiliza |
Duolingo |
|
14,28% |
YouTube |
||
|
10,20% |
Instagram |
||
|
8,16% |
Reverso Context |
||
|
6,12% |
Babbel |
||
|
Beelinguapp |
|||
|
4,08% |
Animaker |
||
|
Facebook |
|||
|
Hellotalk |
|||
|
Kahoot |
|||
|
Lvooks |
|||
|
Mosalingua |
|||
|
Netflix |
|||
|
Spotify |
|||
|
Tandem |
|||
|
Telegram |
|||
|
Tik tok |
|||
|
71,42% |
Otras aplicaciones |
Fuente:
Cuestionario 2 – 2021
Después
de aplicar esos dos cuestionarios, y ya en una tercera etapa de esta
investigación todavía no realizada, se tratará de analizar la existencia de una
relación directa entre los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos del
Curso de Letras-Español y las TDICs más empleadas por ellos, con el fin de
determinar cuáles serían las más apropiadas para ser incorporadas al proceso
con el objetivo de mejorar su eficacia.
Para ello, se ha confeccionado un tercer
cuestionario en el que se presentará a los informantes una lista con las cinco
aplicaciones más mencionadas: Duolingo, YouTube, Instagram, Reverso Context,
Babbel y Beelinguapp, permitiéndose, además, la posibilidad de que el alumno
añada a esta lista otra aplicación que emplee y no conste, si así lo considera
oportuno. Debajo de cada una de las aplicaciones aparecen un total de 12
características para que los informantes señalen cuáles identifican, y en qué
grado, con la TDIC. A continuación, se presenta un pantallazo del cuestionario:
FIGURA 8: Cuestionario
3
Como
se puede apreciar, la lista de características guarda relación con los estilos
de aprendizaje. Por ello, se espera que las respuestas a este tercer
cuestionario permitan determinar si existe una relación directa entre el perfil
medio de los aprendientes del grupo, que ya se ha visto que es equilibrado, y
el tipo de TDICs utilizadas. Esto posibilitará que el profesor entienda que
aplicaciones pueden ser mejor recibidas por el grupo y permitirá mayores posibilidades
de mejora de la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Consideraciones finales
Conforme
se ha podido evidenciar en el presente texto, los cambios derivados del desarrollo
tecnológico están cada vez más presentes en las sociedades, influyendo de una
forma más directa en ellas. La tecnología, actualmente, consigue alcanzar a
personas de diferentes estratos sociales y edades, encontrándonos inmersos en
un proceso de universalización de la información. En
el contexto escolar, es necesario potenciar que los alumnos puedan acceder a
esos conocimientos en las condiciones más favorables y, en este sentido, el
amplio catálogo de nuevas TDICs disponibles puede proporcionar a la educación
múltiples perspectivas favorecedoras.
Con relación a
las diferentes opciones tecnológicas existentes, documentos como el MCER (2001)
vienen aconsejando, desde inicios de siglo, aprender lenguas de manera
diversificada utilizando variadas herramientas tecnológicas. No hay duda de
que, en la actualidad, las innumerables posibilidades permiten poder incorporar
al proceso de enseñanza-aprendizaje aquellas TDICs que resulten más productivas
en función del estilo de aprendizaje del grupo de alumnos.
En los
diferentes apartados de este trabajo se ha pretendiendo explicar que la
utilización de los recursos didácticos y las tecnologías constituyen una poderosa
herramienta en la práctica educativa, evidenciando, también, que la diversidad
de uso de este tipo de recursos redunda en la calidad del aprendizaje de los
alumnos, debido a la existencia de diferentes perfiles de aprendientes. Así, es
necesario contar con docentes tecnológicamente formados para el uso continuo y
sistematizado de los recursos tecnológicos. Profesores que se sientan seguros
en su utilización y que entiendan las ventajas que pueden aportar al proceso y
las pongan en relación con el modo en que sus alumnos aprenden.
El
objetivo principal de esta investigación está siendo analizar cómo se desarrollan
las prácticas docentes en la dimensión de la utilización de los recursos didáctico-tecnológicos
en la enseñanza de español en el contexto de la Amazonia brasileña, específicamente
en el Curso de Letras-Español de la Universidad Federal de Pará, teniendo como
referencia la utilización de las TDICs por parte de los profesores y su
repercusión en el aprendizaje de los alumnos, destacando que los resultados obtenidos
de la ejecución de esta investigación podrán contribuir al conocimiento de la
realidad de la enseñanza de lengua española en el ámbito analizado. La
investigación está tratando de dar visibilidad, en un primer momento, al modo
en que los alumnos aprenden. En este primer momento, la reflexión se está
centrando en determinar el tipo de perfil de aprendientes y las TDICs que más
utilizan.
Los
datos obtenidos de la aplicación de los cuestionarios parecen indicar que el
equilibrio y la moderación caracterizan el estilo de aprendizaje del grupo de
alumnos informantes. Por lo tanto, como se ha apuntado, resultaría recomendable
que el profesor seleccione, para utilizar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, opciones metodológicas que permitan trabajar con los
diferentes perfiles de aprendientes de forma armónica, pues, de ese modo, la
asimilación de los contenidos por parte de los alumnos podrá tener más posibilidades
de éxito.
Como
también ha quedado registrado, los informantes han manifestado, masivamente,
utilizar la aplicación Duolingo para aprender español fuera de los muros de la
Universidad, por lo que se recomienda que el profesorado del Curso se plantee la
posibilidad de incorporar esta aplicación como recurso didáctico en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Además, es necesario referir que los informantes también
mencionan un muy elevado número de otras aplicaciones que, asimismo, utilizan para
aprender español. Con estos datos, parece no resultar adecuado ni demandar que
el docente conozca todas esas TDICs existentes ni, mucho menos, que domine su
uso. Sin embargo, el conocer las aplicaciones más utilizadas por los alumnos sí
podría ser beneficioso para entender de qué modo están aprendiendo extramuros
y, así, poder incorporar algunas de esas TDICs, o la lógica de aprendizaje que
subyace detrás de ellas, al proceso.
A pesar de todo
presentado referente a la importancia del uso de las TDICs en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y como últimas reflexiones, se considera necesario destacar, primero, que la tecnología no debe ser
considerada como elemento substitutivo del trabajo docente, sino ser
comprendida como un elemento facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje,
cuya importancia reside en contribuir a clarificar y ampliar del conocimiento, constituyendo
una herramienta de auxilio para el profesor. En segundo lugar, es preciso
recordar que el proceso está conformado por varias dimensiones (planificación,
contenido, metodología, recursos didácticos y evaluación, además de las
condiciones infraestructurales de los espacios de aprendizaje y de la relación
que se establece entre profesor y alumnos) y, por lo tanto, que es necesario
que el docente confieran una importancia homogénea a todas ellas, pues la
eficacia del proceso puede verse comprometida si estas dimensiones son
trabajadas de manera no equilibrada.
Así,
aunque utilizar TDICs no garantiza, automáticamente, el éxito de un proceso que
está basado en la combinación de diferentes dimensiones y no únicamente en emplear
un determinado recurso tecnológico, es necesario destacar, nuevamente, que la
utilización de TDICs diversificadas incrementa las posibilidades de que el
proceso de enseñanza-aprendizaje sea más provechoso para los sujetos en él
implicados, más aún si en la selección se considera el perfil de aprendizaje de
los alumnos.
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[1] Dr. Carlos Cernadas Carrera. Licenciatura
en Letras-Español. Coordinador del Proyecto
de Investigación “La utilización de los recursos didáctico-tecnológicos en la
enseñanza de español en la Amazonia”.
carloscernadascarrera@gmail.com.
[2] José Pessôa do
Rêgo Lobo. Integrante del Proyecto de Investigación “La utilización
de los recursos didáctico-tecnológicos en la enseñanza de español en la Amazonia”. pessoalobo@gmail.com.
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