A
utilização dos recursos didático-tecnológicos na aprendizagem de espanhol na
Amazônia: a voz dos alunos do Curso de Letras-Espanhol da Universidade Federal
do Pará
Carlos Cernadas
Carrera[1]
(UFPA)
José Pessoa do Rêgo
Lobo[2]
(UFPA)
Resumo:
As sociedades contemporâneas encontram-se imersas num processo de
universalização da informação no qual o uso dos meios eletrônicos é cada vez
mais frequente. Neste contexto, resultará adequado incorporar à prática
educativa aquelas tecnologias que possam contribuir a melhorar o processo de
ensino-aprendizagem. Assim, partindo de postulados de autores como Oxford
(1990), Felder e Soloman (1993) e Brown (1994), que indicam que existem
múltiplas formas de aprender, a pesquisa que se apresenta tem como objetivo
identificar quais são os perfis de aprendizagem de um grupo de alunos do Curso
de Letras-Espanhol da Universidade Federal de Pará e, também, as Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação que mais utilizam para aprender espanhol,
tratando de verificar se existe uma relação direta entre o seu perfil e a
tipologia das aplicações que utilizam. Para isso, optou-se, metodologicamente,
pelos princípios da abordagem fenomenológica, considerando os postulados de
autores como Schütz (1993), Berger e Luckmann (1993) e Husserl (2001),
utilizando instrumentos de obtenção de informações de natureza qualitativa e
quantitativa. Os resultados preliminares indicam que o equilíbrio caracteriza o
perfil de aprendizagem deste grupo de informantes e, também, que utilizam um
elevadíssimo número de aplicações para aprender espanhol de forma autónoma.
Introdução
As profundas transformações pelas que transitou a humanidade nas últimas décadas têm como origem o declive da sociedade industrial e a chegada da atual sociedade da informação, na que o uso dos meios electrónicos e da tecnologia de comunicação audiovisual (computadores, internet, telefonia inteligente, mensageria instantânea, redes sociais e demais aplicações tecnológicas) é cada vez mais frequente.
Já nos últimos anos do século passado,
Stahl (1997) vaticinou que uma parte da educação no futuro ocorreria em espaços
criados pela combinação de computadores e telecomunicações. Esta afirmação pode
ser constatada atualmente, pois o ensino remoto e a utilização de recursos
didático-tecnológicos acabaram de adquirir uma presença notória no processo de
ensino-aprendizagem devido ao contexto derivado da pandemia do COVID-19.
Assim, no âmbito educativo, as novas
tecnologias estão contribuindo a gerar uma série de mudanças, oferecendo
interessantes possibilidades aos docentes, viabilizando o acesso a novos
conteúdos, permitindo o desenvolvimento de outras habilidades, de outros modos
de pensar, e reformulando as funções que professores e alunos devem desempenhar
no processo.
Esta revolução tecnológica está supondo
um novo paradigma, caracterizado pelos novos modos de aceder à informação e de
produzir conhecimento. Contudo, é recomendável que para a revisão do modelo
pedagógico se continuem buscando caminhos que permitam formar indivíduos
intelectual e humanamente competentes e bem formados, capazes de aceitar
desafios, de construir e reconstruir teorias, de discutir hipóteses e de
confrontá-las com o real (MORAES, 1997).
Portanto, faz-se necessário refletir
sobre a prática pedagógica com relação ao uso de novos recursos
didático-tecnológicos, considerando a importância dos avanços científicos no
mundo atual, dado que esta transformação também deve significar um novo modo de
perceber a prática pedagógica.
1.
Os
recursos tecnológicos como ferramenta didática no ensino de línguas adicionais
Conforme explica Correa
(2010), numa classe de língua adicional no passado era suficiente que o
professor dominasse a língua meta. Contudo, hoje em dia a realidade é
substancialmente diferente. Assim, os docentes devem considerar que agora
existe uma infinidade de recursos tecnológicos que podem contribuir para que os
alunos pratiquem a língua meta, potenciando a sua motivação, proporcionando
novas formas de aprendizagem e propiciando a autoaprendizagem.
Partindo do postulado de
que a maior parte dos estudantes pertence à geração dos nativos digitais, ao
trabalhar com eles recursos tecnológicos na sala de aula é possível contribuir para
que a aprendizagem de línguas adicionais não se limite ao âmbito académico,
senão que os alunos possam perceber que essa língua que estão estudando também
pode fazer parte da sua realidade extraescolar.
Agora bem,
independentemente do contexto atual ou futuro, é necessário ressaltar o
inadequado de transformar ao professor num tecnófilo que apela às inovações
tecnológicas para resolver todos os problemas que possam aparecer no processo.
O docente deve aprender a selecionar aqueles recursos didático-digitais que
realmente favoreçam, sabendo se posiciona no que diz respeito a eles e
considerando aqueles que se adaptem de melhor modo ao estilo de aprendizagem dos
estudantes.
Dentro dos diferentes
recursos didático-tecnológicos que podem ser utilizados no processo de
ensino-aprendizagem pelo docente, resulta oportuno manifestar que a
investigação que aqui se apresenta centra a sua atenção nas denominadas
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) que, conforme Coll e
Monereo (2008), são o resultado da incorporação da linguagem digital aos
recursos didático-tecnológicos, o que permitiu que qualquer dado possa ser
transformado em linguagem binário, de zeros e uns. Deste modo, toda imagem ou
texto é susceptível de ser representado na tela de qualquer dispositivo
digital.
2.
Diferentes estilos de aprendizaje
Estes diversos estilos de aprendizagem,
em opinião de Brown (1994), seriam traços cognitivos, afetivos e fisiológicos
relativamente estáveis que explicariam a forma em que os indivíduos adquirem o
conhecimento. Portanto, se existem diferentes perfis de aprendentes percebe-se
lógico concluir que, em função do estilo de aprendizagem do aluno, haverá
determinadas TDICs que resultarão mais eficazes para determinados perfis.
Refletir sobre esta relação abre um interessante campo de estudo, também no
ensino de línguas adicionais.
Aprofundando nesta ideia, e analisando o
papel do docente neste contexto, no quotidiano da prática pedagógica nem sempre
se utilizam TDICs suficientemente variadas. Pesquisas realizadas no Curso de
Letras-Espanhol da Universidade Federal de Pará (UFPA), objeto de estudo deste
trabalho, recolhem numerosas afirmações de alunos com manifestações muito
específicas informando que em poucas ocasiões se utilizam, em sala de aula,
TDICs diversificadas, realidade que contribui a limitar a eficácia do processo
de ensino-aprendizagem. O seguinte testemunho de um aluno do curso ilustra esta
situação:
Os recursos
tecnológicos são essenciais para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem
em qualquer curso universitário e mais especificamente nos cursos de línguas
estrangeiras. Existem recursos tecnológicos específicos para trabalhar as
músicas, os vídeos, as diferentes situações comunicativas, existem as redes
sociais que permitem a comunicação com pessoas do mundo todo. No nosso curso
são poucos explorados. (CERNADAS, 2014, p. 316).
Neste comentário aprecia-se uma crítica
do estudante com relação à variedade dos recursos didático-tecnológicos
empregados pelo professor. A causa desta pouca diversidade pode dever-se a
decisões do docente, mas também a própria instituição pode ser corresponsável desta
situação por não dispor de recursos suficientemente diversificados, ou por não
dotar às suas instalações das condições necessárias para que sejam utilizadas
pelo professor. Esta limitação na diversidade de utilização de TDICs na
formação inicial dos alunos pode comprometer a sua capacidade para enfrentar
adequadamente as futuras demandas profissionais do sector educativo do seu
contexto social. Assim, esta é uma questão a ser considerada, mais ainda no
atual contexto de avanços tecnológicos constantes.
Partindo da contextualização teórica
exposta até aqui, é necessário mencionar que a pesquisa que se apresenta tem
como propósito realizar um diagnóstico da situação que vive o Curso de
Letras-Espanhol da UFPA com relação à utilização das TDICs no processo de
ensino-aprendizagem. Com este fim, está sendo implementado um conjunto de
procedimentos metodológicos que permitiram obter alguns primeiros dados de cuja
análise surgiram os primeiros resultados e conclusões. A seguir, detalha-se
esta dinâmica.
3.
A
voz dos alunos do Curso de Letras-Espanhol da Universidade Federal do Pará
A pesquisa está contando com a
colaboração de um total de 49 alunos do Curso de Letras-Espanhol que
responderam, até este momento, a dois questionários. O primeiro deles teve como
propósito determinar quais são os estilos de aprendizagem dos alunos do curso.
Para isso, decidiu-se utilizar um questionário elaborado por Felder e Soloman
(1993) que consta de 44 perguntas com opção de dupla resposta, A ou B, e
considera quatro escalas de aprendizagem, cada escala dividida em duas
dimensões: escala ativo-reflexiva segundo a maneira de processar a informação,
escala sensitivo-intuitiva conforme o tipo de informação que se percebe de
melhor modo, escala visual-verbal em função da maneira em que a informação é
percebida e escala sequencial-global segundo a sistemática seguida para a
compreensão da informação. No teste, cada uma destas quatro escalas contém 11
perguntas. Para obter a pontuação em cada uma das escalas primeiro são somadas as
respostas da dimensão A e as da dimensão B, depois, subtrai-se o número menor do
maior e o resultado é acompanhado da letra da dimensão que obteve maior número
de respostas.
As respostas com letra A correspondem à
primeira dimensão de cada uma das quatro escalas, enquanto que as respostas com
letra B correspondem à segunda dimensão. Se o aprendente obtém uma pontuação de
1 a 3 numa das escalas indica que existe um verdadeiro equilíbrio entre as duas
dimensões e, portanto, o aluno pode aprender com métodos de ensino que
favoreçam ambas as dimensões. Um resultado de 5 a 7 indica a existência de uma
certa preferência por uma das dimensões da escala. A obtenção de um resultado de
9 a 11 indica uma forte preferência por uma das dimensões e que o sujeito
apresentará problemas para aprender com propostas metodológicas que não
contemplem essa dimensão.
Apresentam-se, a seguir, quatro figuras,
uma para cada escala, contemplando as duas dimensões e as respostas dos
informantes representadas em percentuais:
Fonte: Questionário 1
Fonte: Questionário 1
Fonte: Questionário 1
Estas quatro figuras registram o estilo
de aprendizagem dos alunos do Curso de Letras-Espanhol da UFPA participantes da
investigação. Os dados obtidos apontam uma marcada tendência ao equilíbrio e à
moderação entre as duas dimensões de cada uma das diferentes escalas, em média
60%, e muito baixas percentagens que possam comprovar uma forte preferência por
uma das duas dimensões das escalas entre os informantes. A seguir, apresenta-se
a figura 5, na qual os dados obtidos aparecem agrupados:
|
|
PERFIS DE APRENDIZAGEM |
||
|
ESCALAS |
Equilibrado |
Moderado |
Forte |
|
ativo -
reflexivo |
62% |
38% |
0% |
|
racional - intuitivo |
46% |
50% |
4% |
|
visual -
verbal |
60% |
28% |
12% |
|
sequencial - global |
60% |
40% |
0% |
Fonte: Questionário 1
Ao analisar, em detalhe, os resultados
obtidos no Questionário 1, observa-se que predominam, robustamente, os perfis
equilibrados e moderados, que por definição compreendem capacidades
polivalentes de aprender referentes às diversas escalas, totalizando 84% dos
informantes. Pensando nesse perfil predominante, os docentes poderão favorecer
a utilização de variadas TDICs como recursos didático-pedagógicos tendo uma
maior segurança de estar a atender adequadamente as demandas de aprendizagem
dessa generalidade de alunos.
Por outro lado, o professor também deve
ser consciente de que existe um minoritário número alunos, 16% deles, que
apresentam um forte predomínio de alguma das dimensões das diferentes escalas.
Concretamente, na escala visual-verbal, 8% dos aprendentes apresentam um forte
predomínio da dimensão verbal e 4% da visual, e na escala racional-intuitivo,
4% dos informantes apresenta um forte predomínio da dimensão racional.
Percebe-se que esta minoria de alunos,
por apresentar um perfil de aprendizagem forte somente em alguma das dimensões,
também poderão aprender eficazmente mediante a utilização de TDICs
diversificadas. Contudo, e sem esquecer que o quadro geral maioritário atende
ao perfil de aprendente equilibrado moderado, o docente deve estar atento à
singularidade deste segmento minoritário, podendo propor atividades para
trabalhar os conteúdos de forma dirigida a estes perfis, como forma de
proporcionar maiores e melhores possibilidades de aprendizagem à totalidade dos
alunos do grupo.
Depois de definir o estilo de
aprendizagem do grupo de informantes, e dando prosseguimento à pesquisa, considerou-se
adequado averiguar os tipos de TDICs que utilizam para aprender espanhol. Para
isso, elaborou-se um questionário na plataforma Google Forms para que os
informantes mencionassem os nomes das aplicações que utilizavam, citando as suas
principais características. Apresentam-se, a seguir, os resultados obtidos da
aplicação deste segundo questionário:
Fonte: Questionário 2
No entanto, é imprescindível indicar que
os informantes mencionam que utilizam, ademais, uma plêiade de outras 52
aplicações para aprender espanhol, o que representa uma cifra realmente elevada
se considerarmos o universo de 49 informantes. Especificamente, 85,71% deles afirma
que utiliza Duolingo, 14,28% Youtube, 10,20% Instagram, 8,16% Reverso Context,
6,12% Babel, e 6,12% Beelinguapp. Ademais, 4,08% menciona as aplicações
Animaker, Facebook, Hellotalk, Kahoot, Lvooks, Mosalingua, Netflix, Spotify,
Tandem, Telegram, Tik tok e 71,42% aponta outras aplicações diferentes das
anteriores.
Depois de aplicar esses dois questionários,
e já numa terceira etapa desta pesquisa ainda não realizada, será verificada a
possível existência de uma relação direta entre os diferentes estilos de
aprendizagem dos alunos do Curso de Letras-Espanhol e as TDICs mais utilizadas
por eles, com o fim de determinar quais seriam as mais apropriadas para serem
incorporadas ao processo com o objetivo de melhorar a sua eficácia.
Para isso, confeccionou-se um terceiro
questionário no qual se apresentará aos informantes uma lista com as cinco
aplicações mais mencionadas: Duolingo, Youtube, Instagram, Reverso Context,
Babbel e Beelinguapp, permitindo-se, ademais, a possibilidade de que o aluno possa
acrescentar a esta lista outra aplicação que utilize e não conste, se desejar. Para
cada uma das aplicações aparecem um total de 12 características para que os
informantes apontem quais identificam, e em que grau, com a TDIC.
A lista de características tem relação
com os estilos de aprendizagem. Por isso, espera-se que as respostas a este
terceiro questionário permitam determinar se existe uma relação direta entre o
perfil médio dos aprendentes do grupo e o tipo de TDICs utilizadas. Isso
possibilitará que o professor consiga identificar as aplicações que podem ter
uma melhor acolhida, o que permitirá maiores possibilidades de melhora da
eficácia do processo de ensino-aprendizagem.
Considerações finais
Conforme tentou-se explicar no presente texto, as mudanças derivadas do desenvolvimento tecnológico são evidentes nas sociedades contemporâneas, influenciando nelas de uma forma mais direta. A tecnologia, atualmente, consegue alcançar pessoas de diferentes estratos sociais e idades, favorecendo um processo de universalização da informação. No contexto escolar, é necessário potenciar que os alunos trabalhem com esses conhecimentos nas condições mais favoráveis. Neste sentido, o amplo catálogo de novas TDICs disponíveis consegue proporcionar à educação múltiplas perspectivas facilitadoras.
Neste texto tratou-se de explicar que a
utilização dos recursos didáticos e as tecnologias constituem uma poderosa
ferramenta na prática educativa, evidenciando, também, que a diversidade de uso
deste tipo de recursos reverbera na qualidade da aprendizagem dos alunos,
devido à existência de diferentes perfis de aprendentes. Assim, é necessário dispor
de docentes tecnologicamente formados para o uso contínuo e sistematizado dos
recursos tecnológicos, professores que sintam segurança quando os utilizem e
que percebam as vantagens que podem proporcionar ao processo, relacionando
esses recursos com o modo em que os seus alunos aprendem.
O objetivo principal desta pesquisa está
sendo analisar como se desenvolvem as práticas docentes na dimensão da
utilização dos recursos didático-tecnológicos no ensino de espanhol no contexto
da Amazônia brasileira, especificamente no Curso de Letras-Espanhol da
Universidade Federal de Pará, tendo como referência a utilização das TDICs por
parte dos professores e a sua repercussão na aprendizagem dos alunos,
destacando que os resultados obtidos da execução desta pesquisa poderão
contribuir ao conhecimento da realidade do ensino de língua espanhola no âmbito
analisado. A investigação está tratando de dar visibilidade, num primeiro
momento, ao modo em que os alunos aprendem. Assim, a reflexão está tratando de determinar
o tipo de perfil de aprendentes do Curso e as TDICs que mais utilizam.
Os dados obtidos da aplicação dos questionários
parecem indicar que o equilíbrio e a moderação caracterizam o estilo de
aprendizagem do grupo de alunos informantes. Portanto, como foi apontado, será
recomendável que o professor selecione para utilizar no processo de
ensino-aprendizagem aquelas opções metodológicas que permitam trabalhar com os
diferentes perfis de aprendentes de forma harmónica, pois, desse modo, a assimilação
dos conteúdos pelos os alunos poderá ter mais possibilidades de sucesso.
Como também ficou registado, os
informantes manifestaram, em massa, utilizar a aplicação Duolingo para aprender
espanhol fora dos muros da Universidade, pelo que é recomendado que o
professorado do Curso analise a possibilidade de incorporar esta aplicação como
recurso didático em sala de aula. Ademais, é necessário indicar que os
informantes também mencionam um elevadíssimo número de outras aplicações que
utilizam, além dessa, para aprender espanhol. Com estes dados, não parece adequado
demandar que o docente conheça todas essas TDICs existentes nem, muito menos,
que domine a sua utilização. Contudo, o conhecer as aplicações mais utilizadas
pelos alunos poderia ser beneficioso para perceber de que modo estão aprendendo
extramuros e, assim, poder incorporar algumas dessas TDICs ao processo.
Apesar de todo o apresentado referente à
importância do uso das TDICs no processo de ensino-aprendizagem, e como últimas
reflexões, considera-se necessário destacar, primeiro, que a tecnologia não
deve ser considerada como elemento substitutivo do trabalho docente, senão ser
compreendida como um elemento facilitador do processo de ensino-aprendizagem,
cuja importância reside em contribuir a clarificar e aumentar o conhecimento,
constituindo uma ferramenta de auxílio para o professor. Em segundo lugar, é
preciso lembrar que o processo está conformado por várias dimensões (planejamento,
conteúdo, metodologia, recursos didáticos e avaliação, ademais das condições de
infraestrutura dos espaços de aprendizagem e da relação entre professor e
alunos) e, portanto, é necessário que o docente conceda uma importância homogênea
a todas elas, pois a eficácia do processo pode ser menor se estas dimensões são
trabalhadas de maneira não equilibrada.
Portanto, ainda que utilizar as TDICs
não garante, automaticamente, o sucesso de um processo que está baseado na
combinação de diferentes dimensões, e não unicamente em empregar um determinado
recurso tecnológico, é necessário destacar, novamente, que a utilização de
TDICs diversificadas incrementa as possibilidades de que o processo de
ensino-aprendizagem seja mais proveitoso para os sujeitos nele implicados, mais
ainda se em sua seleção é considerado o perfil de aprendizagem dos alunos.
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[1] Carlos Cernadas Carrera. Doutor em Letras –
Estudos da Linguagem. Universidade Federal do Pará.
E-mail: carloscernadascarrera@gmail.com.
[2] José Pessôa do
Rêgo Lobo. Graduando em Letras-Espanhol. Universidade
Federal do Pará. E-mail: pessoalobo@gmail.com.
Projeto financiado pelo Programa de Institucional
de Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC.
